mountie

下面这篇文章转自网易“半老顽童的原生态家园”博客。


由“魏书生学术报告” 想到“生本教育”


今天到江津聆听了著名教育家魏书生的教育思想学术报告，不由浮想联翩，更是觉得报告中的某些思想和理念与本学期开展的生本教育有千丝万缕的关联，不禁窃喜。

魏老师是一个了不起的教育专家，深得中国几千年优秀教育思想之精髓。他认为，“教”不外乎“有教无类、因材施教、寓教于乐、教学相长”，而“学”则离不了“学以致用、学而时习、循序渐进、一如既往”。他诙谐幽默地说，自己几十年的教育思想总结起来，不外乎“两大点，一小点”。“两大点”指“民主”和“科学”，“一小点”即“松、静、匀、乐”。在谈到“民主”时，魏老师说到了四个关键词：服务、互助、人性和商量。

在谈到“服务”时，他说，要为学生提供不同的服务标准，学生能学啥就帮他学点啥。这一点，我觉得跟“生本教育”有异曲同工之妙。

魏老师在妙趣横生的演讲中谈到，他曾经同时接任过一个重点班和一个特差班。在特差班上教学时，他将学习权利充分下放给学生，甲能认四个生字，就让他记住这四个生字；乙会识三个词语，就请他掌握这三个词语；丙懂得某些语法，就让他光讲这几个语法知识……这样，课堂上，尽管全是特差生，但你读生字，他认词语，我说语法……一堂课下来，居然热闹非凡，其乐融融，学生的兴趣大增，老师再在此基础上顺势引导，久而久之，特差班不但不差了，反而有了很大的转变、进步和提高。魏老师的高超教艺实在令人拍案叫绝！

由此我想到了生本教育。其实两者的想法同出一辄，都是“以生为本”，“因材施教”，将“教堂”真正变为“学堂”，还学习者充分的自由与鲜活的生命本色。我以为，生本教育和魏老师的教育思想应该是不谋而合的。生本教育理念中提到的充分尊重学生的生命个体，办学堂，备学案，开学言，以学为本，不就是魏老师报告中说到的形象生动通俗易懂的“你读生字，他认词语，我说语法……”吗？总之，“要为学生提供不同的服务标准，学生能学啥就帮他学点啥”。特差班尚且都能咸鱼翻身，还何况我们带的这些没有任何经过甄别和筛选的普通班级呢？精妙啊，经典啊！

在谈到“互助”时，魏老师说，管理班级要这样做：凡是学生能干的，普通干部不干；凡是普通干部能干的，班长不干；凡是班长能干的，老师不干。

这一观点，生本教育又与它不期而遇。我想，以生为本，体现在班级管理中，不就是这个简单和浅显的道理吗？有时候，我们的确把学生看得太简单、太幼稚和太无能了，天真地以为学生太小什么都不懂，什么都做不来更做不好，于是什么都不感放手让学生去动手动脑动智慧，从而极大遏止和压制了学生主观能动性的发挥，更让学生失去了有生命地健康和独立成长的机会，惭愧啊，羞悔啊！

正当我为生本教育迷糊犯愁时，魏老师一语惊醒梦中人，让我心头一热，眼睛一亮，好象觉得似乎有迹可寻有章可循了，谢谢啊！

mountie

当初盖这座楼的目的就是想讨论生本教育的特色。今天看到郭思乐教授的一位学生写的《生本教育体系的教学特色与绩效》，特转载如下（转自生本教育研究网）：


        [摘要]：生本教育体系的教学特色表现为以体系化的教学思想为基础，以课程、教材的改革为框架，以概念和观念创新为依托，以讨论的生本化和常规化作为发挥学生自主性的教学机制，学生的直接认识倍受重视；尽显这些特色的生本教育体系的教学，取得了扩展学生的经验、丰富学生的潜能、缩小学生之间的差距、凸显教学的主观效应等显著绩效。
        [关键词]：生本教育体系；教学特色；教学绩效

　　  自师从广东省教科所所长郭思乐教授攻读博士学位以来，笔者参与了由郭教授主持的“生本教育观念与实践研究”这一全国教育科学“十五”规划教育部重点课题。一年多来，我与郭教授及课题组其他成员曾多次去生本教育实验学校听课，也曾多次与实验学校的领导、教师们进行座谈。每次，我们都能目睹积极、欢乐、优质、高效的课堂教学；每次，我们都能闻听教师和校长们津津乐道于生本教育的教学改革实验给他们的学生、班级、乃至整个学校带来的新气象。为推介我们的研究成果，也是为不断推进我们的研究，笔者认为有必要对生本教育的教学特色与绩效作一阐释。

        一、生本教育体系的教学特色
        （一）它以体系化的教学思想为基础
      与许多零敲碎打的教学改革不同，生本教育的教学改革是一个完整的体系，是体系化的教学改革。“一切为了学生”、把教育的全部价值归结到学生身上是生本教育体系的教育价值观，“高度尊重学生”是它的教育伦理观，“全面依靠学生”是它的教育行为观，在此基础上它提出了“小立课程、大作功夫”“整体领悟”“内核生成课程”“课程整合”等系统性的课程思想，它还进一步提出了“先做后学、先会后学”“先学后教、不教而教”“教少学多”“以学定教”“读和做、缓说破”等教学及其评价原则，形成了与其教育思想相周延的“教什么”“怎样做”“教得如何”的完整的教学思想体系；生本教育的教学正是建立在这种完整的思想体系的基础之上的。
        （二）它是在课程、教材的改革框架下进行的
        生本教育没有停留在确立一个完整的教学思想体系的层面上，它还将其教学思想与教改实践结合起来，与其实验学校的学科教学的改革实验结合起来，而实验学校所进行的教学改革是在生本教育提出的相应课程和教材改革框架下进行的，生本教育体系的课程、教材成为联系其教学思想体系与教学的中介，成为其体系化的教学思想走向现实的桥梁。作为中介和桥梁的课程和教材改革，使生本教育的教学改革实验具有了可操作性。像这样既有完整的教学思想体系、又有课程和教材的改革与之相匹配的教改实验，在我国不说是绝无仅有，也可说是屈指可数。
        （三）它以概念和观念的创新为依托
        在生本教育体系那里，把“为教师好教”，以教师为本体、为中心的教育教学设计概括为“师本教育体系”，而把全面依靠学生、“一切从学生出发”、“为了学生好学”、以学生为本体而设计的教育教学称为“生本教育体系”。在我国针对消极或积极取向的教育思想观念和实践方式的称谓可谓林林总总，如传统教育与现代教育、应试教育与素质教育等，但还未见有站在教育本体的高度上，将它们概括为师本教育体系或生本教育体系的。这一概括，既准确、精辟，又独特新颖、独树一帜，可谓是概念的创新。这种概念的创新，无疑具有增强反思批判消极取向的教育教学观念的穿透力、冲击力、震撼力之功效，同时也为形成积极取向的教育教学观和选择正确的教学行为方式，提供了鲜明的价值参照。
        概念是思维的钮结，概念创新所延伸开来的是思维方式的变革、思想的创新。“师本教育体系”和“生本教育体系”的概括，引发出的是其教育教学思想的一系列变革与创新，这突出表现为其教学资源现的创新和“基础”观的创新两个方面。
        长久以来，人们只将教材内容、教师的知识经验与人格因素、教学的设备与器材等因素视为教学资源，生本教育体系也把这些要素视为教学资源，但生本教育体系还将学生视为教学资源，“学生不仅是教育对象，更是教育的最重要资源，是动力之源、能量之库；”“学生的先天自然、学习热情、学习经验和既有知识都是教学资源，并且是最大的教学资源。正是基于学生是教学资源观的认识，生本教育体系提出了“全面依靠学生”的教学行为观及其一系列方法论原则。
        有人说我国目前的教学改革从总体上是回归杜威或“杜威化”，如以学生的发展为中心、强调由知识到经验的课程改革等，都与杜威的教育教学观念、旨趣大致相当；但从教学思想的谱系来看，还未见有将学生视为教学资源的认识，至少未见如生本教育体系这样十分明晰的学生资源现思想。所以，从这一意义来说，生本教育体系的教学改革何止是回归社威这么简单，学生是教学的资源、教学应全面依靠学生的思想是教育资源观的创新，是对杜威的超越。
        “双基”一直被视为中小学生学习的基础，而被列为双基的内容，往往也成为教师反复讲解、学生反复练习的内容。与此基础现不同，生本教育体系的课程教学认为那些可以作为训练的基础知识和基本技能“不是学习的核心部分，学习的核心部分应当是感悟”，作为“核心部分”的感悟或会意——一学生对知识的有意义的联系和事物实质的深刻认识、透彻理解．是学生学习的基础，或者说是学生学习基础的基础。感悟的基础地位和作用体现为：首先，感悟是学生精神生命拓展的工作间，它不仅支配着学生的后继学习，而且是学生形成思想、智慧的基础，学生的思想与智慧是通过感悟而产生的，感悟本身就是由知识内化而形成的思想、智慧；其次，通过感悟还能形成学生更强烈的学习兴趣、调动学生学习的积极性，“成为他们进行更广泛的高级学习的重要动力”，从而“许多原来要教的东西……就可以少教或不教了。”相对于“双基”的基础观而言，这是对学生学习基础的更为深刻、更为本质、更高层次的认识，毫不夸张地说，这是教学基础观的范式转换，是教学基础观的变革、创新。由“双基”的基础观转向“感悟”的基础观，使生本教育的教学走出了知识条文的分割、诠释和训练过度的局限。
        （四）学生的直接认识倍受重视
         当今，“……改变以间接认识获得间接经验，令学生以直接认识获得间接经验，并且转化为自己的直接经验，”为教学改革所普遍重视。生本教育体系的教学从理论到实践都体现了教学改革的这一时代特征。其倡导和实施的“先做后学、先会后学”“先学后教、不教而教”“读和做、缓说破”等这些体现辩证综合性思维方法的教学原则的贯彻，在给予学生间接认识的方式——教师教的条件下的认识以适当位置的同时，学生的直接认识倍受重视，它为学生直接认识提供了广阔的空间，突出了学生直接认识的地位和作用，学生以直接认识的方式学习间接经验的教学特色十分鲜明。例如，为了促进儿童的直接感悟，在生本教育的数学教学中，“法则总是儿童自己寻找的结果，不是直接告知的结果。即使儿童自己寻找，我们也要尽量避免形式暗示使之放松感悟，”而在语文教学中，“我们尽量减少写作说教，使学生直接阅读感悟”。
        （五）讨论的生本化、常规化是发挥学生自主性的教学机制
         运用讨论法而进行的课堂交往形式，我们并不陌生，但它的实际境遇却不尽如人意。它或者被冷落，或者发生了异变；就前者的情形来看．课堂上只有教师的告知、讲授，学生的静静聆听．教学完全沦为说听式的“情况通报会”．而无师生、生生之间的对话、讨论，更无以教学内容为中介的多元、多向、多层次的交往；就后者而言，讨论异变成了公开课上的一种装饰、点缀，流变为“只不过使学生为教者的教学作铺垫、作桥梁，好使我们的语流顺畅一些、教学过程顺利一些……”
        而在生本教育体系那里，讨论这种交往形式受到高度重视。首先，讨论以学生为本。生本教育体系认为学生是天生的学习者，学生基本匕是讨论者．他们个个喜爱讨论，也能够讨论；正是从这一认识出发，在生本教育实验学校组织的每一次讨论，都力图使每个学生能参与进来，每次讨论都让学生尽兴发挥；学生讨论的问题，不限于由教师提出，也可以是学生自己提出的问题；在学生讨论的过程中，教师是学生讨论的组织者、引导者和学生讨论积极性的激发者。这种课堂讨论既回归了讨论本身的真实——人人参与讨论，也回归了生本教育体系的基本理念——一切从学生出发、一切为了学生，回复到了教育的本体——学生身上，因而使讨论这种交往形式成为真正发挥学生主体性的教学机制。
        其次，讨论常规化了。生本教育体系的教学把讨论作为一种无处不在、无时不在的交往形式，作为一种教学常规。在生本教育的实验学校，我们可以见到课堂上学生秧田形的座式安排。已一改为方块形的座式安排。教学组织形式的这种变更具有非同寻常的意义，它成为学生入人参与讨论、讨论具有充分性、讨论常规化的组织保障。同时，在整个生本教育体系的改革中，不惜改变教材来给儿童赢得活动和思考、讨论的时间，这为讨论的常规化提供了课程载体。所以，在生本教育的课堂教学中，我们目睹到的是“几乎天天有讨论，堂堂有讨论，人人进行讨论，只要是学习需要的，没有什么不可以讨论”

        二、生本教育体系的教学绩效
        尽显以上特色的生本教育体系的教学，将教学由以教师为本的虚体设计改为以学生为本的实体设计，取得了明显的绩效，铺就了一条素质教育的高速路。
        （一）学生的经验得以极大扩展
        “先学后教”“先做后学”作为生本教育的教学原则，其“先学”“先做”不限于学生对课文的预习，不限于学生阅读教材中求学的篇章，更不限于找出并熟悉未学课文中的生字、生词，而是以未学课文为核心、为基点，采取“以读引读”的方式来扩展学生的经验，例如，让学生寻找课文中自己喜欢的段落或句子，对这些段落或句子发表议论，再如，让学生去查找与课文相关的知识内容，学生可以去学校图书室查找，也可以上网查找，还可以请家长帮助查找，结果下来，学生少则找到了三五篇与课文相关的文章，多则找到了十几篇，甚至更多，因而，学生的知识信息量得到了极大的扩展。当学生要学习“威尼斯之夜”这篇课文时，他们从图书室、互联网等处找来了大量的关于威尼斯的文章，他们不仅知道了欧洲有个威尼斯，他们还知道了在东方、在我们中国也有个“威尼斯”，苏州有东方的威尼斯的美誉；他们不仅知道了威尼斯是世界文化遗产，是世界上美丽城市之一，他们还懂得了要保存威尼斯这份珍贵的世界文化遗产，一定要加强环境保护……
        在讨论常规化的生本教育的教学中，学生从课外搜集到的知识信息是交流、讨论的固定内容之一。当学生带着各自获取的资料信息在课堂上与其他同学交流时，每个学生都是一个信息源，每个学生都成为了一条传播信息的渠道，学生知识信息的获取，不再限于教材和教师对教材的注解，丰富学生经验的渠道不再是单一的、封闭的，而是多样的、开放的；在学生“先学”基础上而进行的交往、交流成为一条知识信息传输、拓展的宽带网。在这条知识信息的宽带网上，学生的阅读由簿变厚，学生的经验由扁平而立体化。“以读引读”与交往的常规化一道，在使教材内容大大扩展的同时，也极大地扩展了学生的经验，“少教多学”
        这一为人们企盼的教学目标在生本教育的课堂上成为现实。
        （二）学生的潜能得以极大丰富
        人的潜能的丰富是一个由外而内和由内而外的相统一的过程。前者是以外在社会文化精神因素影响人的心理的过程，而后者是人的内在潜能的发挥过程。这两者是相互联系的，没有由内而外的过程与由外而内的过程的接契，由外而内的过程就不能取得增益人的潜能的功效，另一方面，没有外在社会文化精神的影响，人的潜能的丰富，就缺乏了现实的基础。长期以来，我们的教学往往强调由外而内的过程或者说只强调外锋，而无视学生内在潜能（学习兴趣、动机和积极性）的发挥或学生潜能的内发过程，所以，即使教师教得再多，教师所教也还是外在于学生的，还不能转化为学生的潜能，还不能扎根为学生进一步发展的精神底蕴。生本教育的教学过程却是一个学生潜能的充分发挥和增益的过程。它既重视学生学习的由外而内的外锋过程，但更重视由内而外的内发过程，从而为学生自身潜能的自主开发和丰富提供了广阔的空间和有利的条件，例如，它将学习任务交付给学生（并且是尽早交付），变“马拉车式”教学为“激发式”教学，变“截流式”教学为“源流式”教学，这一系列措施使学生成为学习的真正主体、发展的主体，学生的潜能得到了最大程度的发挥，学生的潜能也就在他们自主发挥的过程不断丰富起来。所以，在生本教育实验学校的课堂上，我们每每能见到的是气氛热烈、学生乐此不疲、学生的学习热情一浪高过一浪、不让老师下课的情景。学生是越学越想学，越学越爱学；学生不仅学得多、学得好，而且学得轻松；学习对他们来说，已不是一种负担，不是一件要去应付的苦差，而是一件其乐融融、充满欢愉的活动。
        （三）减小了学生之间的分化
        面向全体学生、缩小学生之间的差距是素质教育的根本要求。至于如何缩小学生之间的差距，教育者的教育教学观念和行为方式的变革固然重要；但内因是关键，学生潜能的发挥、学生真正成为自主积极学习的主体应更为根本。生本教育的教学除采取了上述发挥和增益学生潜能的措施外，还有针对性地作出了一些缩小学生差距的教学安排。
        首先，贯彻了“下要保底，上不封顶”教学原则。生本教育的教学把学生必学部分严格控制在第一层次，而且对这样的基本要求贯彻“下要保底，上不封顶”的原则，加上对完成时间不作硬性规定，这样的要求既不至于过高，又留有余地，祛除了学生的心理抵触，保持了他们旺盛的学习热情。“
        其次，为“差生”提供了大量的表现自己的机会。在生本教育的课堂教学中，学生都有表现自己的机会，例如，经常让学生读一读自己喜欢的一句话或一段话，这样，即使是基础较差的学生也敢回答问题了，也有机会表现自己。“差生”也就在表现自己的过程中，使学习的积极性、学习的兴趣得以维持和增强。
        再次，防止了学习计划的过度。生本教育的教学站在保护每个学生的内在积极性的高度，将保护学生的学习兴趣视同生命，不向学生提出过细和过于固定的学习计划，而是向惯常过度严密的学习计划让步，让学生在学习过程中、在更多的情况下选择自己最喜欢完成的学习任务和学习步骤。这样，学生经常处于自己喜爱的学习状态中，喜爱学习便逐渐成为学生的习惯。
        这些有针对性的教学安排和激发学生潜能的诸多方式方法，使学生学习的积极性这一在缩小学生之间差距上具有最终决定性意义的因素得到了保护。因而，教学取得了差生不差、好生更好的显著成绩。
         （四）实现了教学的主观效应，学生的学习负担得以减轻
         文化可分客观精神文化与主观心理文化，或简称客观文化与主观文化。作为传递人类文化的学校教学不仅应使学生掌握客观文化，而且还应养成学生的主观心理文化，实现教学的主观效应。但是，一直以来我们的教学往往注重的是使学生掌握客观文化——间接知识（这里指学科知识），而忽视学生文化心理的形成，或者说教学至多是实现了其“内容侧面”的目标，而未能实现其“主体侧面”的目标、教学的主观效应。并且，在传递作为客观文化的间接知识时，往往采取的是以教师对间接知识的理解为中介。教师仿佛是一个固执的导游，对所有的风景都加以评头品足，然后按照自己的口味和理解给学生撰写成统一的解说词，不管学生是否爱听，反正学生要在那旅游过程中接受先入为主的讲解。这样，教师个人对知识的理解即为全体学生的理解，教师的理解周延了学生的理解，学生尽管可能掌握了知识，掌握了客观文化，但由于学生接受的是现成的结论，知识对学生来说，仍然是外在的，因而势必使学生缺乏独立提出问题、思考问题的机会；又由于主要是由别人确定自己认识的正误，这又势必使学生缺乏自主判断的需求，所以它是“以学生认识能力发展在结构和功能上不完全为代价的，”或者说教学的客观效应的实现是以主观效应的实现为代价的。
        如何实现教学的主观效应不在于学生是否应学习间接经验，而在于学生以什么方式学习间接经验。生本教育体系的教学，注重学生的直接认识、学生潜能的发挥、学生学习的自主探究，尊重学生的“先行理解”，因此，在生本教育体系的教学那里，知识不是外在于学生的，而是内化为学生的主观心理结构，学生成为了知识的真正占有者、享有者，教学的主观效应得以有效地实现。
        学生学习间接知识以教师的教学为中介的这种双重间接式的学习，由于“作为学习对象的间接经验与学生之间没有必然联系，从根本上是脱离学生的认识需要的，学生不是在本人的认识动机推动下自然自觉地学习的，也很难真正品尝到发现真理时的快乐，”因而，双重间接式学习势必导致学生缺乏内在的认识动机和认识完成后的满足感；也正是因为学生缺乏内在的认识动机，文化知识的学习对学生来说是掌握得快，遗忘得也快；为了使学生牢固地掌握文化知识，教师就只好在增加机械练习上做文章，结果是练习越多，学生的学习负担则越重。可以说，目前我国中小学生学习负担过重是双重间接式学习之必然。
        在生本教育体系下，教师根本不用通过增加作业的方式来使学生掌握知识。因为它高度重视学生直接认识的一系列教学原则的实施，实现了学生学习方式的根本转变，这一转变带来的是教学主观效应的实现，是学生将知识更积极地内化，是学生对知识的更透彻地理解和更牢固地掌握。同时，生本教育体系将保持学生学习的兴趣视同生命，营造出减小学生学习心因性负担的积极、欢乐的教学生态。

雨精灵

爱因斯坦说过：“学会独立思考和独立判断比获得知识更重要。不下决心培养思考习惯的人，将失去生活的最大乐趣。”

名人的语录对生本教育的理念"学习的出发点和归宿都在学生身上，学比教重要，教要皈依于学。"也做了很好的诠释.

雨精灵

少说，多听，多看，给孩子一点空间，他会还你一个惊喜。

mountie

把这篇文章翻出来，其实是想引出一个话题：少教多学。

说起生本教育的特色，许多人的第一反应是：大量阅读。其实，大量阅读是生本语文的特色，或者说是文科生本的特色。生本在各科有一个共同的特色，就是少教多学。我觉得，少教多学才是生本教育的第一特色。

汪女士在文章中讲清楚了多教未必多学——“事实却是那样地无情，教师辛辛苦苦地教了，学生非但没有照单全收，反而七折八扣，所得无几，更有甚者产生了厌学或拒学情绪”，但她却没讲清楚少教为何还能多学。

生本教育的理念是，学习的出发点和归宿都在学生身上，学比教重要，教要皈依于学。因此，要把学习过程的主动权归还给学生，让学生自己先学，学完后再在小组讨论里“互学”，然后全班讨论进一步深入地学，最后，老师才根据整个过程中呈现出来的学生未学到的地方加以分析、点拨。这样，从老师身上出发的知识，即“教”，就显得少了。而学生在这层层深入的过程中，不断有新的发现，不断互相纠错，学到的自然就多了。

这是我的一点肤浅的理解，仅供参考。

雨精灵

骏爸真是个热心的好家长!提供了丰富的关于生本的资料,让MM们对生本的理念有了更好的理解.